Copio e Incollo da Wikipedia

Con la sigla D.S.A. si intendono i Disturbi Specifici di Apprendimento, definiti anche con la sigla F81. Si tratta di disturbi nell'apprendimento di alcune abilità specifiche che non permettonono una completa autosufficienza nell'apprendimento poiché le difficoltà si sviluppano sulle attività che servono per la trasmissione della cultura, come, ad esempio, la lettura, la scrittura e/o il far di conto. I disturbi specifici di apprendimento si verificano in soggetti che hanno intelligenza almeno nella norma e con caratteristiche fisiche e mentali nella norma, e, anche la capacità di imparare non è assolutamente preclusa. I disturbi specifici di apprendimento più soliti sono:

* dislessia (F81.0)
* disgrafia
* disortografia
* disturbo specifico della compitazione (F81.1)
* discalculia (F81.2)

In un soggetto si possono verificare anche più disturbi insieme, si ritiene che abbiano la stessa origine di tipo neuropsicologico e solitamente hanno carattere ereditario.


SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI

1. Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche, uditive e visuospaziali in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una anamnesi familiare positiva. Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria. Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età evolutiva per un approfondimento.
2. Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero condotti dagli insegnanti con la consulenza di professionisti della salute. Andrebbero intesi come ricerca-azione: professioni diverse accettano di affrontare un problema condividendo evidenze scientifiche e azioni e verificandone gli effetti nel tempo.

Queste attività di screening richiedono dunque un’attività di formazione e di costruzione condivisa di strumenti con gli operatori sanitari al fine di mettere gli insegnanti in condizioni di riconoscere gli indicatori di rischio e di favorire in modo ottimale lo sviluppo delle competenze implicate nell’apprendimento della letto-scrittura e del calcolo. Gli screening andrebbero condotti all’inizio dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia con l’obiettivo di realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate. Qualora, nonostante un’attività didattica mirata, alla fine dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia permangano significativi segnali di rischio è opportuna la segnalazione ai servizi sanitari per l’età evolutiva. Gli screening mirati alla rilevazioni di condizioni cliniche specifiche (ad esempio visive e uditive) vanno invece condotti dai professionisti del settore.

3. All’inizio della scuola primaria, soprattutto in assenza di valutazioni precedenti o di passaggio di informazioni tra i due ordini di scuola, gli indicatori di rischio e gli screening assumono caratteristiche ed obiettivi sovrapponibili a quelli descritti per la scuola dell’infanzia.

Nell’arco del primo anno della scuola primaria è opportuno che le insegnanti realizzino delle osservazioni sistematiche e periodiche delle competenze di lettura-scrittura con l’obiettivo di realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate. Al termine del primo anno devono essere segnalati ai genitori i bambini che presentano una o più delle seguenti caratteristiche:

* difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema;
* mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura;
* eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
* incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile.

E’ auspicabile che i servizi sanitari possano realizzare la valutazione in tempo per avviare gli interventi necessari durante il successivo anno scolastico, sebbene una diagnosi “criteriologica” (vedi Procedura diagnostica) di dislessia-disortografia non possa essere formulata prima della fine del secondo anno della scuola primaria.

Relativamente agli indici di rischio per la discalculia, gli screening devono rispondere ai requisiti già individuati per la lettura-scrittura. Nel corso dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia i bambini in genere raggiungono l’enumerazione fino a dieci (enunciazione della serie verbale automatica), il conteggio fino a cinque, il principio di cardinalità e la capacità di comparazione di piccole quantità. Per i bambini che non avessero ancora raggiunto queste competenze l’obiettivo è realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate. Alla fine della prima elementare vanno individuati i bambini che non hanno raggiunto una o più delle seguenti abilità:

* il riconoscimento di piccole quantità,
* la lettura e la scrittura dei numeri entro il dieci,
* il calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto.

L’individuazione di tali difficoltà è finalizzata alla realizzazione di attività didattiche-pedagogiche mirate durante il secondo anno della scuola primaria. In caso di persistenza di tali difficoltà è indicata la segnalazione ai genitori per il successivo invio ai servizi sanitari per l’età evolutiva sebbene:

* una diagnosi “criteriologica” (vedi Procedura diagnostica) di discalculia non possa essere formulata prima della fine della III classe della Scuola Primaria (vedi Criteri Diagnostici) anche a causa del rilevante peso della metodologia didattica sullo sviluppo di queste competenze;
* le competenze diagnostiche e riabilitative dei servizi sanitari per l’età evolutiva in questo ambito debbano essere implementate.


DISLESSIA come si manifesta

La dislessia si può presentare in modalità molto diverse da soggetto a soggetto; di seguito le caratteristiche più comuni relative alla decodifica della singola parola o del testo scritto. Queste possono non essere tutte presenti contemporaneamente.

* Scarsa discriminazione di grafemi diversamente orientati nello spazio:
Il soggetto mostra chiare difficoltà nel discriminare grafemi uguali o simili, ma diversamente orientati. Egli, ad esempio, confonde la “p” e la “b”; la “d” e la “q”; la “u” e la “n”; la “a” e la “e”; la "b" e la "d"... Nell'alfabeto italiano sono molte le coppie di grafemi che differiscono rispetto al loro orientamento nello spazio, per cui le incertezze e le difficoltà di discriminazione possono rappresentare un vero e proprio impedimento alla lettura.

* Scarso discriminazione di grafemi che differiscono per piccoli particolari:
Il soggetto mostra difficoltà nel discriminare grafemi che presentano somiglianze. Egli, ad esempio può confondere la “m” con la “n”; la “c” con la “e”; la “f” con la “t”...

* Scarsa discriminazione di grafemi che corrispondono a fonemi sordi e fonemi sonori:
Il soggetto mostra difficoltà nel discriminare grafemi relativi a fonemi con somiglianze percettivo – uditive. L’alfabeto è composto di due gruppi di fonemi: i fonemi sordi e i fonemi sonori che, tra loro risultano somiglianti, per cui, anche in questo caso l’incertezza percettiva può rappresentare un vero e proprio ostacolo alla lettura. Le coppie di fonemi simili sono le seguenti:

F V
T D
P B
C G
L R
M N
S Z

* Difficoltà di decodifica sequenziale:
Leggere richiede al lettore di procedere con lo sguardo in direzione sinistra - destra e dall'alto in basso; tale processo appare complesso per tutti gli individui nelle fasi iniziali di apprendimento della lettura, ma, con l’affinarsi della tecnica e con l'uso della componente intuitiva la difficoltà diminuisce gradualmente fino a scomparire. Nel soggetto dislessico talvolta ci troviamo di fronte, invece a un vero e proprio ostacolo nella decodifica sequenziale, per cui si manifestano con elevata frequenza gli errori di seguito descritti:
o Omissione di grafemi e di sillabe:
Il soggetto omette la lettura di parti della parola; può tralasciare la decodifica di consonanti (ad esempio può leggere “fote” anziché “fonte”; oppure “capo” anziché “campo”...) oppure di vocali (può leggere, ad esempio, “fume” anziché “fiume”; “puma” anziché piuma” ...) e, spesso, anche di sillabe (può leggere “talo” anziché “tavolo”; “paro” anziché “papavero”)
o Salti di parole e salti da un rigo all’altro:
Il soggetto dislessico presenta evidenti difficoltà a procedere sul rigo e ad andare a capo, per cui sono frequenti anche “salti” di intere parole o di intere righe di lettura.
o Inversioni di sillabe:
Spesso la sequenza dei grafemi viene invertita provocando errori particolari di decodifica della sillaba (il soggetto può, ad esempio, leggere “li” al posto di “il”; “la” al posto di “al”, “ni” al posto di “in”...) e della parola (può leggere, ad esempio, “talovo” al posto di “tavolo”...).
o Aggiunte e ripetizioni
La difficoltà a procedere con lo sguardo nella direzione sinistra - destra può dare origine anche ad errori di decodifica caratterizzati dall'aggiunta di un grafema o di una sillaba ( ad esempio “tavovolo” al posto di “tavolo”...).

* Prevalenza della componente intuitiva:
Il soggetto che presenta chiare difficoltà di lettura privilegia, indubbiamente, l’uso del processo intuitivo rispetto a quello di decodifica; l’intuizione della parola scritta rappresenta un valido strumento, ma, al tempo stesso, è fonte di errori, definiti di anticipazione. Non di rado, infatti, il soggetto esegue la decodifica della prima parte della parola, talvolta anche solo del primo grafema o della prima sillaba e procede “inventando” l’altra parte. La parola contenuta nel testo viene così ad essere spesso trasformata in un’altra, il cui significato può essere affine o completamente diverso.